Ayer una promesa, hoy una quimera
Walter Guzman


Desde hace varias décadas, la crisis educativa suele ser tan visible y evidente que ha trascendido dramáticamente los límites del debate institucional para, al parecer de forma definitiva, instalarse en el imaginario colectivo como un hecho poco probable de superar.
Cuesta encontrar, hoy día, soluciones profundas y sanadoras de esta educación pública enferma, sin embargo los discursos esperanzadores se suceden en una sucesión tan vertiginosa que raya con el cinismo. Aunque es dable pensar que esto suceda porque la educación pública es una conquista social tan arraigada que la clase política jamás se podría permitir una actitud de indiferencia, so pena de sufrir el destino trágico de muchos gobiernos que, en la historia, cometieron el mismo error.
Así que, si algo podemos dar por hecho es que seguiremos escuchando las proclamas de educación para todos, equitativa y superadora, los deseos de superar esta crisis que seguramente será pasajera y el compromiso casi religioso de esmerarse en la solución. En estos casos, no está de más recordar aquel viejo dicho que reza: “si un político llora y promete, agárrate los bolsillos”.

 

De qué hablamos cuando hablamos de educación pública?
Las clases trabajadoras, usuarias en su mayoría de la educación pública, fueron dominadas por la impotencia y la desazón, para dejar paso a la indignación primero y a la resignación después.
Por un tiempo, la crisis de la educación pública quedó desdibujada por las cíclicas crisis económicas características de todos los gobiernos, crisis generadora de todos los males pero primera y más visible protagonista. Las capas bajas y medias se concentraron mas, como era de esperarse, en la supervivencia que en la educación. Las instituciones educativas, sobre todo en su estadío primario, vinieron a ocupar, como lo hacían desde hace años pero con más intensidad en los últimos tiempos, el lugar de paliativos si no de todos los males al menos sí de los más urgentes: los comedores escolares, más esenciales que nunca, dejaron de ser un parche social para pasar a formar parte integrante de lo institucional. La escuela devino en una suerte de patronato de “ramos generales”, capaz de abarcar actividades tan disímiles como variadas: de comedores colectivos a administradoras de censos nacionales; de encargada de reparto de útiles y calzado hasta depositaria del saber y encargada de la educación; desde transmisora de valores hasta organizadora de comités barriales; desde contenedora de la violencia social hasta responsable del seguimiento y la asistencia de los alumnos desertores y problemáticos. Y todo esto supervisado y garantizado por profesionales por debajo de la línea de pobreza.
Pero desde hace un poco más de dos décadas, no escapa al escrutinio de nadie, por más escaso interés o información que se posea, que la pendiente de la educación pública sólo conduce al abismo. Y al concebir esta inclinación del camino como definitiva e insuperable, se ha constituido en parte de las aspiraciones, primero de las capas medias y luego de las capas bajas, garantizar una educación mejor para sus hijos acudiendo a la “educación privada”, tal vez tratando de recuperar la esperanza en aquel viejo ascenso social que alguna vez supo representar la escuela pública (aunque es difícil decir qué grado de verosimilitud tiene esta representación).
En esta ecuación, la educación privada es al conjunto de la clase asalariada lo que hasta los sesenta fue la educación pública para el conjunto de la sociedad.

Los Salvadores del Recuerdo
Para la gran mayoría de los paradigmas de décadas anteriores, sobre todo a partir de que la pedagogía se ganó su lugar como disciplina independiente, con las variantes que la coyuntura política imponía o dependiendo de qué lado de la cortina de hierro se estacionara el estado, el gran desafío de la educación oficial siempre fue articular la transmisión de conocimientos en espacios complejos, múltiples, heterogéneos, pluriculturales, y hacer posible en ellos el “enseñar-aprender” (materia de interés sería establecer la génesis de este concepto oxidado) desde la
diversidad y para ella.
Se afirmó, con diversos grados de convencimiento, que las sociedades, lejos de conformar totalidades homogéneas y consensuadas, tienden a constituirse en el entrecruzamiento de múltiples diferencias. Cada espacio social se concebía habitado por encuentros y desencuentros entre sujetos de diversas clases, géneros, etnias, culturas, ideologías, sujetos con capacidades y posibilidades diferentes. Sin embargo, lejos se estuvo de describir el perfil que una sociedad adquiere a partir de su clase dominante, el carácter de clase que conformará su superestructura política. Lejos de describir cómo, esas diversidades tan nombradas, están condicionadas, aún en sus contradicciones, por esa superestructura política y lejos, obviamente, de situar la educación pública en ese contexto.
Por supuesto que la propia escena escolar se encargaba, y se encarga, de poner en evidencia estas contradicciones, a veces con tanto dramatismo y crueldad que puede percibirse el conflicto real que subyace.
De las diferentes lecturas que de ese proceso se hacían, surgían conceptos que depositaban toda descripción en términos tales como “heterogeneidad”, “paradigma”, “desafíos”, “prácticas sociales” y, la siempre nombrada y nunca practicada “transformación”. Estas lecturas dieron, pero aún hoy siguen dando, sustento constante a razonamientos como el que dice que la diversidad en la escuela ha sido pensada históricamente como obstáculo y continúa siendo percibida como situación perturbadora o desventajosa para el normal desarrollo de los procesos de aprendizaje y para la obtención de los objetivos educativos propuestos. Se hace vestir a la contradicción con el ropaje de la diversidad.
Es cierto que, aún hoy, los sistemas educativos tradicionales, lejos de pensar la diversidad como situación ventajosa para el aprendizaje, no sólo reproducen prácticas sociales de discriminación ante lo diferente sino que las profundizan y amplían.
Algunos teóricos europeos, en general aquellos de los países más permeables a la inmigración de continentes vecinos, movidos por la alguna vez creciente complejidad de sus respectivas sociedades, agitadas por la masiva afluencia de corrientes migratorias, reflejaron una preocupación legítima por producir conocimiento desde diferentes disciplinas que permitiesen comprender y aprehender este nuevo fenómeno. En este sentido, la antropología cultural y la psicología y pedagogía interculturales han sido, tanto en Europa como en Estados Unidos, ámbitos fructíferos de conocimiento desde donde investigar los problemas del desarraigo, la integración, la marginación y la “educación” de los nuevos y diversos estratos sociales. También, aunque con menos énfasis, se intentó comprender los procesos de aculturación y las diversas formas en que las “culturas dominantes” recibieron, rechazaron o neutralizaron estas diferencias.
Los nuevos desafíos sociales y educativos signados por lo multicultural promovieron, sobre todo, la necesidad de reformular (mantener la fachada de una educación para todos suele ser un desafío en sí mismo) una concepción estática de la cultura y la educación, entendida como un conjunto de valores, tradiciones y sistemas de conocimiento ya dados, fijados desde el pasado, que debían mantenerse y conservarse, sin contaminarse con lo diverso, que era concebida como una amenaza a su integridad.
El planteo indispensable para avanzar hacia una pedagogía multicultural, proponía concebir en forma dinámica la cultura como proceso de producción y reproducción de significaciones, representaciones, normas, valores, tradiciones, costumbres, prácticas, expresiones, concepciones, lenguajes, códigos. El espacio educativo se concebía y se concibe, a partir de entonces, como el lugar donde no solo se garantiza la reproducción y conservación de saberes sino también el lugar donde apropiarse de estos conocimientos para producir nuevos conocimientos, para cuestionarlos y transformar realidades sociales.
Esta alquimia de posturas resultaron tan impracticables en el mundo globalizado y de explotación del trabajo humano que es difícil encontrar un país donde la educación pública no se haya convertido en un hacinamiento de personas sin ninguna perspectiva de formación intelectual. Aprender “interculturalmente” significaba privilegiar la interacción entre las diferencias, el intercambio sin pérdida de identidad, sin asimilación de identidad, sin asimilación de la minoría a la cultura dominante, la creación de nuevas formas de convivencia sin aislacionismo. Pero esta pretensión solo fue un sueño dulce

Fragmento “El filo de la eduación” – Florencia Varela-
IV Concurso Anual Internacional de Artes Plásticas “Crepúsculo”

En los países subdesarrollados, la inmigración como problema de inclusión en la educación pública siempre estuvo ligado a la pauperización de las clases bajas y, por simpatía, a la pauperización de la educación que se le brindaba. Sin embargo, desde la esfera de la clase dominante, siempre se insistió en lo contrario. A título de ejemplo, Lerena, por ponerle algún nombre a este derrotero ideológico, planteó: “La cultura de los grupos dominados no está en desventaja con relación a la cultura dominante, no son inferiores, no representan un cúmulo de faltas, sino que representan un universo alternativo. Parece estar claro que dentro de este universo más o menos integrado, existe un proyecto histórico, una alternativa y un permanente reto a las sociedades que conocemos”.
Salvo el prestigio de los estudiosos, allá o acá, no dejamos nunca de habitar la misma aldea.
De aquellas ideas de “diversidad”, “heterogeneidad”, “transformación”, en realidad, de aquella percepción de perturbación que muchos han percibo, poco se puede extraer que tenga que ver con lo que realmente subyace en la crisis educativa. Esta “diversidad de la que tanto se escribió” nunca fue tal más que para aquellos que guardaban y guardan algún tipo de esperanza de mejoramiento en la educación pública de la mano de aquellos cuyo interés en educar no está dirigido, precisamente, a las clases sociales que explota.
Y esto es particularmente evidente porque los sistemas educativos han sido pensados como instrumentos para legitimar y conservar, y el prejuicio y la discriminación ante la “diversidad” no son más que espejos, difusos tal vez, de un sistema de producción y de la clase social que lo dirige. Pero si hablamos de legitimar y conservar una “cultura”
determinada por sobre otras la confusión en la crítica se hará manifiesta. Los procesos de autolegitimación, dejando brevemente de lado las contradicciones que surgen de todo sistema de producción, han dado lugar a paradigmas ideológicos tan “diversos” pero a la vez tan iguales que hablar del proceso educativo suele ser tan absurdo como pretender comprenderlo.

Humo y espejos
En momentos en que los estados nacionales se han ido constituyendo, sobre todo en su matriz económica, han ido generando políticas educativas que abarcaban, en su formación, a la capa dominante, a grandes capas de las clases medias y también a grandes sectores de la clase trabajadora. Esto, teñido de grandes ribetes de liberalismo, tenía más que ver con las necesidades del estado en constitución y su hambre de mano de obra especializada que en una propagandizaba generosidad democrática. Esta necesidad puramente coyuntural instaló la noción de que la educación pública podía ser un trampolín de ascenso social para todos los estratos sociales de la sociedad, independientemente del rol que cumplían en la estructura del estado. Y este mito funcionó con cierto éxito hasta mediados del siglo XX, en especial hasta la salida de la segunda guerra mundial, cuando la mayoría de los estados nacionales se hubieron constituido y, vencedores o vencidos, aliados y neutrales, hubieron definido sus fronteras y su lugar en el nuevo orden mundial. La nostalgia por lo que alguna vez habíamos creído, aquel paraíso posible de educación igualitaria, quedó congelada en el aliento helado de la Guerra Fría, hálito que dominó los próximos 50 años y cuyos resabios ideológicos aún seguimos regurgitando.
Desde ese momento, algunos estados (sobre todos aquellos que estuvieron a la cabeza del reparto del mundo, pero también otros cuyos gobiernos populistas encontraron buenos dividendos económicos de una pretendida neutralidad) llevaron adelante su modelo de educación pública al servicio de la clase social que dominaba el estado pero derramando, a la pasada, “generosas” raciones a las clases explotadas. En los hechos, esto se tradujo en beneplácito primero y en descontento después de grandes capas de la clase media y la clase trabajadora que veían cómo aquella educación pública integradora que sus abuelos habían vivido y creían merecer, e incluso esa educación que ellos mismos tuvieron en sus vidas recientes había sido reemplazada por una educación pública de baja calidad, cada día más miserable, sujeta a caprichos económicos a veces tan perversos como la filosofía de Jorge Asis.
Los grandes levantamientos estudiantiles de finales de la década del cincuenta, de mediados de la del ’60 y de casi toda la década del ’70, aunque luego se elevaron a un plano económico y sobre todo político, comenzaron con demandas estudiantiles frente a la miseria de la educación pública. La conciencia comenzaba a manifestarse en acciones que, más allá del resultado muchas veces trágico, revelaba el choque de genuinas aspiraciones a la educación con la miseria que la realidad ofrecía. La conciencia social de una educación pública que funciona más como concesión social de las clases dominantes a las clases dominadas que una verdadera formación intelectual para el hombre futuro fue el inicio de grandes levantamientos populares que, como aquí en Argentina, implicaron, incluso, la caída de regímenes políticos dictatoriales.
El ejercicio de conciencia siguió adelante en las generaciones futuras porque, aunque con breves pausas, a veces abruptas, a veces graduales, la realidad de la decadencia de la educación pública nunca cambió. En América Latina, sin ir más lejos, los regímenes democráticos que siguieron a la caída de las dictaduras gobernantes fueron acompañados con grandes anuncios de cambios, prosperidad, vida nueva y grandes esperanzas, incluso para la educación pública. Pero la naturaleza tan perversa a veces de las pulsiones políticas de una sociedad explotadora jamás tardaría en mostrar el verdadero rostro de la educación pública reservada a los explotados.
Y entonces, ¿qué responder ante las demandas sociales de una mejor calidad de la educación pública? ¿Qué, a los planteamientos de inversiones edilicias o en mejoramientos de los planes de estudio? Y por el lado del estado, ¿en qué benefician esas grandes masas de inversión para el funcionamiento del estado moderno? Puesto que más allá de alimentar la maquinaria económica que lo nutre y lo mantiene, son inversiones más demagógicas y coyunturales que políticas y sociales.
La educación en un estado, más allá del consabido axioma de que reproduce la ideología de la clase dominante, es la continuidad en el plano intelectual de las necesidades de ese estado en el plano económico, y esto condicionado por el carácter de clase de la superestructura política. Las épocas de bonanza económica verán mejorar las condiciones y, hasta cierto punto, la calidad de la escuela pública, de la misma forma que las grandes crisis traerán miseria y mediocridad a los claustros, pero esto jamás cambiará el hecho de que en estos tiempos de estados constituidos y de clases sociales afirmadas, la educación necesaria para el conjunto de la sociedad no se encontrará en la educación pública.